Με την ελληνική εκπαίδευση έχουμε ασχοληθεί με σειρά άρθρων [1]. Στα τελευταία, η προσοχή μας επικεντρώθηκε στον εντοπισμό κάποιου παράγοντα που θα μπορούσε να αιτιολογήσει την αδυναμία που χαρακτηρίζει διαχρονικά την κεντρική κρατική διαχειριστική ομάδα να επιλύσει το πρόβλημα της διαρκούς υποβάθμισης του ελληνικού σχολικού συστήματος και αυτό ανεξάρτητα από τον ιδεολογικό, πολιτικό και οικονομικό προσανατολισμό της [2]. Σε μακροσκοπικό επίπεδο, αναδείχθηκε η ολοένα και εντονότερη διαπλοκή δύο διαφορετικών συστημάτων: του δημόσιου, κρατικού σχολικού και του ιδιωτικού, αγοραίου φροντιστηριακού. Η συν-ύπαρξη και συν-λειτουργία των δυο αυτών συστημάτων, η οποία οδηγεί τελικά σε ένα ενιαίο φροσχολικό σύστημα, εξελίσσεται μέσω αρνητικών αναδραστιστικών φαινομένων σε μια κατάσταση πτώσης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία στη συνέχεια οδηγεί σε συνολική υποβάθμιση της κρατικής κοινωνίας. Η ανικανότητα ή η απροθυμία της κεντρικής κρατικής διαχειριστικής ομάδας να αντιληφθεί τις δυο οικονομίες, στα πλαίσια των οποίων λειτουργούν τα δυο συστήματα και κατά συνέπεια η αδυναμία ή η αποφυγή της αντιμετώπισης, από την ομάδα στη διαχρονία, των προβλημάτων της εκπαίδευσης - λαμβάνοντας υπόψη τις δύο διαφορετικές οικονομίες ταυτόχρονα - οδηγεί στην αδυναμία επίλυσης και κατά συνέπεια στη διαιώνιση της προβληματικής κατάστασης του ελληνικού σχολείου. Αυτά, συνοπτικά, τα έχουμε ήδη αναδείξει! [1]
Ας κρατήσουμε τα δεδομένα:
(α) Όλες οι βαθμίδες της ελληνικής εκπαίδευσης υπακούουν ταυτόχρονα σε δύο διαφορετικές οικονομίες, της ελεγχόμενης κρατικής και της ελεύθερης αγοράς.
(β) Οι εκφάνσεις των δύο οικονομιών, το σχολικό σύστημα και το φροντιστηριακό σύστημα, διαπλέκονται κατά την ταυτόχρονη λειτουργία τους, (επι)δρώντας συνδυαστικά στους εκπαιδευτικούς φορείς και κυρίως στους σπουδαστές.
(γ) Η μακροσκοπική εμφάνιση του συστήματος καταγράφεται ιδιαιτέρως αρνητική σε μακροσκοπικές διαδικασίες ελέγχου.
(δ) Τα προϊόντα του κοινού φροσχολικού συστήματος καθώς διαχέονται στο επίπεδο της κοινωνίας την αλλοιώνουν, κάτι που εμφανίζεται όλο και περισσότερο με αρνητικό τρόπο.
(ε) Τα υπάρχοντα κόμματα και οι κυβερνήσεις αναδεικνύονται ανίκανοι να αντιληφθούν και να αντιμετωπίσουν την πτωτική κατάσταση.
Η αδυναμία επίλυσης φαίνεται να επιταχύνει την πορεία της διαρκούς κατάρρευσης και πολλές φορές υποβάλλει τη σκέψη ότι θα ήταν καλύτερα να κλείσουν αυτά τα σχολεία και να οικοδομηθούν νέα. Από την άλλη μεριά, είναι αλήθεια ότι, δεν μπορεί η ίδια η κρατική δομή - κόμματα ή κεντρική κρατική διαχείριση - να προχωρήσει στο κλείσιμο των υπαρχόντων σχολείων και την αντικατάστασή τους από μια άλλη σχετική οντότητα, αφού αυτά (θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι) διαμορφώνουν και τα άτομα-υποστηρικτές τους.
Τα ερωτήματα αναδύονται αβίαστα:
θα μπορούσε να εφαρμοστεί ένας ενδιάμεσος, τρίτος δρόμος, ο οποίος θα διευκολύνει την διερεύνηση μετασχηματισμών στο ελληνικό σχολικό σύστημα που θα επιτρέψουν να βρεθούν νέοι τρόποι διαμόρφωσης των επιπέδων οργάνωσης και λειτουργίας του;
Παράλληλα, θα ήταν δυνατόν να αναδυθούν δράσεις οι οποίες θα επιτρέψουν να επιδιωχθεί η θραύση του επικίνδυνου δεσμού των εκπαιδευτικών εκφάνσεων των δυο διαφορετικών οικονομιών και να διερευνηθεί ο απεγκλωβισμός του σχολικού από το φροντιστηριακό σύστημα;
Ακόμη, θα μπορούσαν να οικοδομηθούν μέθοδοι άμεσης και διαρκούς εμπλοκής της κρατικής κοινωνίας σε όλη αυτή την διαδικασία, η οποία θα μπορούσε να αποδώσει ταυτόχρονα την αναβάθμιση των κοινωνικών υποκειμένων που τη συνιστούν, την απελευθέρωσή τους, αλλά και την καλλιέργεια νέων αξιών που να αποτελέσουν βάση για ένα κοινωνικό γίγνεσθαι που θα οδηγήσει σε κοινωνικές αλλαγές;
Είναι εμφανές ότι μια τέτοια διαδικασία αναζήτησης διαδρόμων διεξόδου από την παρούσα προβληματική κατάσταση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, θα μπορούσε να επιχειρηθεί με τη συνδρομή πειραματικών δομών, όπως πειραματικά σχολεία! Στο πλαίσιο αυτών θα ερευνώνται συνεχώς - με λογική αυτοελέγχου, αυτορρύθμισης και βελτιστοποίησης - μέθοδοι επίτευξης των στόχων που θα τεθούν, τόσο στα επιμέρους στοιχεία της οργάνωσης της δομής, όσο και στο όλο σχολείο όπου περιλαμβάνονται όλοι οι φορείς του, τα γνωστικά αντικείμενα, οι τρόποι βέλτιστης οργάνωσης και οι διάδρομοι διάχυσής του στην κρατική κοινωνία, κυρίως σε αυτή που αποτελεί το άμεσο περιβάλλον της πειραματικής δομής. Εμφανίζεται, βέβαια, το ερώτημα κατά πόσο είμαστε ικανοί, Κράτος και (κρατική) Κοινωνία να επιδιώξουμε την υλοποίηση και να ακολουθήσουμε αυτόν τον δρόμο. Εκτός από όλη τη χώρα, θα μπορούσε βέβαια ο προβληματισμός να περιοριστεί σε τοπικά περιβάλλοντα, σκεπτόμενοι: κατά πόσο είναι εφικτό σε τοπικές κοινωνίες, όπως για παράδειγμα ο νομός Ημαθίας, να οργανωθεί, να λειτουργήσει, να παρακολουθηθεί και να υποστηριχθεί μια τέτοια πειραματική δομή; Οι προκλήσεις κάνουν την εμφάνισή τους και μας φέρνουν, ακόμη και σε ατομικό επίπεδο, μπροστά στις ευθύνες μας για το μέλλον!
Επιχειρώντας μια αδρομερή προσέγγιση του θέματος οδηγούμαστε στις πρώτες προκλήσεις: θα πρέπει, αφενός να αποτραπεί η φυσική τάση της σκέψης να προσπαθεί να διεισδύσει σε όλο και βαθύτερα επίπεδα των ζητημάτων που θίγονται στο άρθρο, αφετέρου δε, καθώς αναφέρεται άμεσα στα κοινωνικά υποκείμενα που συγκροτούν μια (τοπική) κοινωνία, καθίσταται δύσκολη η διατύπωση και διαχείριση των όρων που απαιτούνται, αλλά και η πρόσληψη της πληροφορίας που περιέχεται. Σύμβουλος στην προσέγγιση αυτή είναι οι βιωματικές εμπειρίες που αποκτήθηκαν από τη συμμετοχή σε γενικά, αλλά και πιο περιορισμένης εμβέλειας, προγράμματα με τα οποία επιχειρήθηκαν στο παρελθόν διαδρομές ανάταξης της ζοφερής κατάστασης του εκπαιδευτικού συστήματος που, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, παρατηρείται ακόμη και σήμερα. Οι προκλήσεις που αναφέρθηκαν επιβάλλουν η προσέγγιση να επιχειρηθεί με τρόπο που να ομαδοποιεί - να συγκεντρώνει - λίγο τα πράγματα και να αναπτύσσεται σταδιακά.
Χωρίς να προχωρήσουμε σε παράθεση περίπλοκων εννοιών, που συνήθως συνδέονται με οργανωμένες προσεγγίσεις ανάλογων ζητημάτων, μπορούμε να θεωρήσουμε το σχολείο, συμβατικό ή πειραματικό, μια χωρικά και χρονικά προσδιορισμένη δομή μετασχηματισμού. Δύο από τα βασικά στοιχεία της δομής που θα βοηθούσε να αναφερθούν είναι: η διαδικασία μετασχηματισμού και το πλαίσιο το οποίο επηρεάζει την εξέλιξη της διαδικασίας αυτής. Το πρώτο από τα στοιχεία θα μας οδηγήσει στον παράγοντα εκείνον που θα πρέπει να θεωρείται ως το επίκεντρο του σχολικού συστήματος: τον μαθητή! [3] Εύκολα, πλέον, θα μπορέσει το κάθε σκεπτόμενο κοινωνικό υποκείμενο να αντιληφθεί ότι το σχολικό σύστημα δεν υλοποιείται για να «βρουν εργασία οι εκπαιδευτικοί», αλλά για να βοηθήσει σε έναν μετασχηματισμό: στον γνωστικό μετασχηματισμό του μαθητή! Αυτό σημαίνει την οργανωμένη και μεθοδική ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων του μαθητή ως διακριτό υποκείμενο που χαρακτηρίζεται από τις ξεχωριστές, διακριτές γνωστικές ικανότητές του. Το δεύτερο στοιχείο, το πλαίσιο που επηρεάζει τη διαδικασία μετασχηματισμού, θα μας οδηγήσει στους εμπλεκόμενους φορείς και στα προγράμματα που θα ήταν καλό να χρησιμοποιηθούν για την επιτυχή έκβαση του μετασχηματισμού. Ο κυριότερος και κατά συνέπεια ο πλέον καθοριστικός παράγοντας σε αυτό το στοιχείο της δομής είναι ο Δάσκαλος [3], ο οποίος αποτελεί και τον λειτουργικό βραχίονα-σύνδεσμο των δύο στοιχείων με σημαντικότατο ρόλο στη διαδικασία του μετασχηματισμού. Αφού προσδιορίσαμε τα δύο βασικά στοιχεία, ας τα προσεγγίσουμε λίγο πιο προσεκτικά, αναδεικνύοντας τις διαφορές του συμβατικού και του πειραματικού σχολείου και καταγράφοντας ταυτόχρονα τις προκλήσεις, αλλά και τις αναδυόμενες ευκαιρίες ανάταξης τη πορείας του εκπαιδευτικού συστήματος.
Καθώς ο μαθητής είναι το επίκεντρο, ως αποδέκτης όλων εκείνων των λειτουργιών που συμβάλλουν στον γνωστικό του μετασχηματισμό, είναι λογικό να τον προσεγγίσουμε ως όλο και όχι ως σύνολο μερών, με το οποίο πρέπει να συν-λειτουργήσουμε ώστε να οδηγήσει ο ίδιος ο μαθητής τις γνωστικές του ικανότητες σε υψηλότερο επίπεδο οργάνωσης και λειτουργίας. Στο σημερινό συμβατικό σχολικό σύστημα κάτι τέτοιο δεν συμβαίνει: ο μαθητής γίνεται αποδέκτης διακριτών και πολλές φορές αντιφατικών γνωστικών φορτίων. Η όλη διαδικασία αποτελεί μια διαδρομή συσσώρευσης προσφερόμενης πληροφορίας, την οποία ο μαθητής - λειτουργώντας τις περισσότερες φορές ως παθητικός αποδέκτης - καλείται να συγκεντρώσει σε ελάχιστο χρονικό διάστημα, να την απομνημονεύσει και να έχει τη δυνατότητα να την ανακαλεί όποτε του ζητηθεί. Η αφομοίωση, η σύνδεση με την υπάρχουσα γνωστική δομή του μαθητή, η οποία θα οδηγήσει σε γνωστικές αλλαγές, είναι μια γνωστική λειτουργία που απαιτεί χρόνο και δράση του ίδιου του μαθητή και για αυτό το λόγο σπάνια συμβαίνει. Από την άλλη μεριά, η διασπασμένη και τις περισσότερες φορές ασυντόνιστα παρεχόμενη - με δηλωτικό τρόπο - πληροφορία, τελικά οδηγεί σε γνωστική πολυδιάσπαση. Επομένως σε καθυστέρηση (στην καλύτερη περίπτωση) της γνωστικής αλλαγής, κάτι που γίνεται αντιληπτό από τις μακροσκοπικές συμπεριφορές του μαθητή. Χωρίς να προχωρήσουμε άλλο στην περιοχή του γνωστικού μετασχηματισμού του μαθητή, εύκολα μπορούμε να αντιληφθούμε ότι αναδύονται μια σειρά από προκλήσεις που συνδέονται με τη λειτουργία του συμβατικού σχολείου, οι οποίες μπορεί να μετατραπούν σε ευκαιρίες για το πειραματικό σχολείο.
Το πλαίσιο, το δεύτερο από τα βασικά στοιχεία της δομής μετασχηματισμού, είναι αυτό του οποίου η ύπαρξη, η συνοχή και η λειτουργικότητα θα πρέπει προσεγγιστεί ως περιβάλλον που θα συμβάλει με τον πιο αποδοτικό τρόπο στην εξέλιξη του γνωστικού μετασχηματισμού του μαθητή. Ως πλαίσιο θα μπορούσαν να αναφερθούν η οικογένεια, η κοινωνία, ο χώρος στον οποίο εξελίσσεται η διαδικασία μετασχηματισμού, οι εξουσιαστικές δομές (κεντρική και τοπική), το πλέγμα των νόμων και των κανονισμών που οριοθετούν τη λειτουργία του πλαισίου. Πριν από όλα, όμως, θα πρέπει να αναφερθούν τα γνωστικά αντικείμενα, τα μαθήματα, που θα βοηθήσουν στον μετασχηματισμό και φυσικά ο Δάσκαλος, ο οποίος αποτελεί το πιο καθοριστικό συστατικό του πλαισίου, καθώς έχει διπλό ρόλο: από τη μια μεριά συγκεντρώνει, επεξεργάζεται και συναιρεί τα προϊόντα του όλου πλαισίου και από την άλλη συν-λειτουργεί με τον μαθητή για να τον οδηγήσει στην κατάσταση εκείνη που θα επιτρέψει στο ίδιο να πετύχει τον γνωστικό του μετασχηματισμό. Στο σημερινό συμβατικό σχολικό σύστημα αυτό που παρατηρείται είναι: ένα ομογενοποιητικό συγκεντρωτικό πλέγμα νόμων και κανονισμών, μια πέρα για πέρα λανθασμένη λειτουργία οικογένειας και κοινωνίας, γενικώς μη ορθολογική οργάνωση των χώρων και το κυριότερο μια χρήση των γνωστικών αντικειμένων με τέτοιο τρόπο που το μόνο που προωθούν - στο μεγαλύτερο πληθυσμό των μαθητών - είναι μια αντιπαραγωγική γνωστική πολυδιάσπαση και προώθηση μιας γνωστικής σχιζοφρένειας. Έτσι, παρά την συγκινητική δράση ορισμένων Δασκάλων, το όλο πλαίσιο λειτουργεί μάλλον αρνητικά σε σχέση με τον γνωστικό μετασχηματισμό του μαθητή.
Οι προκλήσεις που αναδύονται από την προσέγγιση που προηγήθηκε είναι πολλές και πρέπει να τις υπερβούμε αν θέλουμε να ξεφύγουμε από την ζοφερή κατάσταση του σημερινού συμβατικού σχολικού συστήματος. Ας τις συνοψίσουμε σε ένα ερώτημα: θέλουμε να συνεχίσουμε να χρησιμοποιείται ο μαθητής για να ολοκληρώνεται (δήθεν) η ύλη των γνωστικών αντικειμένων, που αποτελούν εργαλείο στα χέρια του Δασκάλου ή θα θέλαμε να χρησιμοποιηθεί η ύλη των γνωστικών αντικειμένων, καθώς και το υπόλοιπο πλαίσιο για να ολοκληρώνεται ο μαθητής; Ας σκεφθούμε ότι σήμερα τα διάφορα μαθήματα λειτουργούν ασυντόνιστα μεταφέροντας πληροφορίες χωρίς να έχουν συνάφεια, ενώ ακόμη και στο εσωτερικό του κάθε μαθήματος η πληροφορία προωθείται διασπασμένη χωρίς καμιά συνοχή, κάτι που διασπά μακροσκοπικά την πορεία του μαθητή ως όλο. Ένα (τοπικό) πειραματικό σχολείο θα μπορούσε να μετατρέψει τις προκλήσεις σε ευκαιρίες, ώστε να αναταχθεί η πορεία του σχολικού συστήματος προς το θάνατο και κατά συνέπεια να αναταχθεί η πορεία της κοινωνίας από την επιφαινόμενη διάλυσή της. Το πώς θα μπορούσε να γίνει αυτό υπερβαίνει το πλαίσιο του σημερινού άρθρου, το οποίο δημοσιεύεται για να διεγείρει τις σκέψεις για δράσεις προς την κατεύθυνση της υπέρβασης της πτωτικής κατάστασης του ελληνικού σχολικού συστήματος. Μετά τη γενική διέγερση, μπορούμε (αργότερα) να ασχοληθούμε με μεγαλύτερη λεπτομέρεια με τα μέρη που ήδη παρουσιάστηκαν, σε σχλεση με το πειραματικό σχολείο.
[1] Βλέπε στο https://www.metarithmisi.gr/author/A-926
[2] Κωνσταντίνος Α. Ζώκος, Το προβλέψιμο των επιδόσεων στο PISA και οι δυο οικονομίες που σαμποτάρουν την(δι)έγερση του «άταφου νεκρού», metarithmisi.gr (31/12/2023) [όπου υπάρχει και μερική αναφορά σε προηγούμενη σχετική αρθρογραφία]
[3] Η αναφορά των όρων «μαθητής» και «Δάσκαλος» δεν συνιστά υποβάθμιση των όρων «μαθήτρια» και «Δασκάλα», αλλά γίνεται για λόγους απλοποίησης. Φανταστείτε πόσο πιο περίπλοκη θα γινόταν η προσέγγιση του κειμένου αν έπρεπε διαρκώς να γράφονται «μαθητής/μαθήτρια», «Δάσκαλος/Δασκάλα» κλπ., κάτι που σε άλλα κείμενα συνήθως ακολουθώ.