Οι προγραμματικές εξαγγελίες της κυβέρνησης για τη βασική εκπαίδευση μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη έχουμε μια απόπειρα εξορθολογισμού της λειτουργίας του σχολείου και επίλυσης οργανωτικών, υπηρεσιακών και λειτουργικών προβλημάτων (διορισμοί εκεί όπου χρειάζονται, ενίσχυση της αυτονομίας των σχολικών μονάδων, τροποποίηση των αρμοδιοτήτων του διευθυντή της μονάδας και των σχολικών συμβούλων, επαναφορά πρότυπων και πειραματικών σχολείων, οργάνωση της διετούς προσχολικής εκπαίδευσης, εξορθολογισμός των πανελληνίων εξετάσεων, νέο πλαίσιο για την ιδιωτική εκπαίδευση, διεύρυνση της λειτουργίας του σχολείου στην κοινότητα, κ.α.). Οι περισσότερες από αυτές φαίνονται θετικές αν και δεν έχουμε δει ακόμα ποιο ακριβώς θα είναι το περιεχόμενό τους, γι’ αυτό και είναι φυσικό να υπάρχει αναμονή και αδημονία. Από την μέχρι τώρα δραστηριότητα του υπουργείου φαίνεται να «τρέχει» για να καλύψει όσο γίνεται πιο γρήγορα τις επείγουσες κατ’ αρχάς ανάγκες. Καλό αυτό. Θα δούμε πώς θα συνεχίσει και με ποια λογική. Το σίγουρο είναι ότι το σχολείο χρειάζεται εξορθολογισμό στη λειτουργία του, μείωση της απίθανης γραφειοκρατίας που το μαστίζει και οργανωτική ευρυθμία.

Αλλαγές δίχως τεκμηρίωση

Στη δεύτερη κατηγορία εξαγγελιών έχουμε θέματα που αφορούν άμεσα στο περιεχόμενο της δουλειάς του σχολείου. Εξαγγέλθηκε αλλαγή αναλυτικών προγραμμάτων, ένταξη καινούριων θεματικών στο μαθησιακό πρόγραμμα, αλλαγές στις μεθόδους διδασκαλίας, μέτρα για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού, αλλαγές στο περιεχόμενο της επαγγελματικής εκπαίδευσης, προγράμματα για την ειδική εκπαίδευση, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αξιολόγηση των σχολικών μονάδων. Όλα αυτά κινδυνεύουν να ακουστούν καλά και ωραία στα αυτιά μας. Άλλωστε τα περισσότερα μέτρα ήταν ήδη διατυπωμένα στο προεκλογικό πρόγραμμα της ΝΔ. Αλλά υπάρχει ένα βασικό ερώτημα. Από πού απορρέει η αναγκαιότητα των περισσότερων από αυτά; Από ποια αξιολόγηση, για παράδειγμα, των αναλυτικών προγραμμάτων έχει προκύψει η ανάγκη της αλλαγής τους; Για να μην παρεξηγηθώ, να δηλώσω ότι δεν είμαι καθόλου αντίθετος στις όποιες αλλαγές (και απαιτούνται πολλές και βαθιές), αρκεί να τεκμηριώνεται η αναγκαιότητά τους. Η αξιολόγηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων θα μας έδειχνε αν υπάρχουν κενά, αδυναμίες, ελλείμματα, σε ποια ζητήματα, σε ποια δομικά τους ενδεχομένως στοιχεία και άρα πού ακριβώς θα έπρεπε να στοχεύει μια αλλαγή. Δίχως μια τέτοια αξιολόγηση, έχουμε διακηρύξεις πολιτικών επιλογών και όχι παιδαγωγικά τεκμηριωμένες επιλογές που θα έπειθαν για την βελτίωση ή αναγκαία αλλαγή στον προσανατολισμό της σχολικής μάθησης. Εδώ να επισημάνουμε ότι η νυν πολιτική ηγεσία δεν πρωτοτυπεί σ’ αυτή τη λογική. Τα τελευταία 40 (τουλάχιστον) χρόνια οι περισσότερες πολιτικές ηγεσίες του υπουργείου παιδείας, εξήγγειλαν και αρκετές υλοποίησαν αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα, στα σχολικά εγχειρίδια, στις θεματικές ενότητες του σχολικού προγράμματος, δίχως να έχει προηγηθεί καμία αξιολόγηση αυτών που ίσχυαν τη δεδομένη στιγμή. Αυτή η νοοτροπία είναι καταστροφική για την εκπαίδευση. Δεν χτίζει βήμα – βήμα την εξέλιξη του σχολείου. Δεν χτίζει έναν παιδαγωγικό προσανατολισμό που να πείθει για την ορθότητα και καταλληλότητά του. Έτσι ο επόμενος υπουργός παιδείας (μερικές φορές και του ίδιου κόμματος) ξήλωνε ότι έφτιαχνε ο προηγούμενος. Να προσθέσουμε ότι με την κρατούσα νοοτροπία δεν θα χτίσουμε ποτέ (όπως δεν χτίσαμε μέχρι τώρα) τις αναγκαίες συναινέσεις για την εξέλιξη της βασικής εκπαίδευσης, που να μην επηρεάζονται από πρόσκαιρους κομματικούς ή επιφανειακούς πολιτικούς λόγους. Όταν οι προτεινόμενες αλλαγές τεκμηριώνονται στις πολιτικές επιλογές των κυβερνώντων, τότε είναι αναμενόμενο να συγκρούονται κομματικές απόψεις και να μην συγκλίνουν. Αν όμως η συζήτηση γίνεται στο πεδίο των δεδομένων που μας δίνουν αξιολογήσεις ερευνητικά έγκυρες και αξιόπιστες, τότε σιγά – σιγά θα υποχρεωθούμε να προσγειωθούμε όλοι μας σ’ αυτό το πεδίο, να έχουμε κοινό πλαίσιο αναφοράς σε προβλήματα και δυνατότητες και εκεί να βρούμε, έξω από κομματικές ιδεοληψίες, απαντήσεις.

Μια καινούρια εποχή για την ελληνική εκπαίδευση θα αρχίσει να ανατέλλει όταν θα αλλάξουμε ριζικά αυτή τη νοοτροπία. Όταν κάθε νέο μέτρο θα τεκμηριώνεται σε μια έγκυρη και αξιόπιστη παιδαγωγική και επιστημονική αξιολόγηση αυτών που ήδη ισχύουν. Κι αυτό θα πρέπει να γίνει άμεσα. Η αρρώστια αυτή έχει ποτίσει όλο το σώμα της εκπαίδευσης. Η άμεση αλλαγή πρέπει να ξεκινήσει από την κορυφή της πυραμίδας, την πολιτική και παιδαγωγική ηγεσία της εκπαίδευσης και να προχωρήσει σταθερά προς τα κάτω. Άμεσα θα πρέπει να προχωρήσουν οι απαιτούμενες αξιολογήσεις για ό,τι έχει εξαγγελθεί. Και να τεκμηριωθούν οι προτεινόμενες αλλαγές. Και αυτοί που θα τις σχεδιάσουν να είναι δεσμευμένοι να ικανοποιήσουν τα πορίσματα των αξιολογήσεων και όχι τις όποιες δικές τους ιδεοληψίες.

Η ποιότητα της παραγόμενης σχολικής μάθησης: το κρίσιμο ερώτημα που δεν έχει τεθεί ποτέ

Υπάρχει όμως κι άλλος σημαντικός λόγος γιατί απαιτείται άμεσα να αλλάξουμε νοοτροπία στα ζητήματα των επιμέρους ή γενικότερων αλλαγών στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Όλοι οι επιμέρους τομείς που αναφέρθηκαν στη δεύτερη κατηγορία των κυβερνητικών εξαγγελιών, οφείλουν να ενισχύουν και να προωθούν τους βασικούς στόχους του σχολείου. Και αντίστροφα, οι βασικοί στόχοι ορίζουν το πλαίσιο των αλλαγών σε κάθε επιμέρους θέμα. Για να γίνω σαφής και συγκεκριμένος: ο κύριος στόχος του σχολείου, όπως είναι θεσμοθετημένος και κοινά αποδεκτός από την εκπαιδευτική κοινότητα και την κοινωνία συνολικά, είναι η σχολική μάθηση. Στις προγραμματικές δηλώσεις δεν έγινε καμία απολύτως αναφορά για τον βαθμό στον οποίο το σχολείο επιτυγχάνει αυτόν τον στόχο. Ούτε τώρα ούτε στο παρελθόν. Πάντοτε αφήνεται να εννοηθεί ή να υπονοηθεί ότι το σχολείο παράγει ένα θετικό έργο, το οποίο χρειάζεται –πάντα- βελτίωση. Από πού προκύπτει ότι το παραγόμενο αποτέλεσμα του σχολείου στο επίπεδο της σχολικής μάθησης είναι – ή σχεδόν είναι- το αναμενόμενο με βάση τις προδιαγραφές των αναλυτικών προγραμμάτων; Από πουθενά. Καμία αξιολόγηση του παραγόμενου μαθησιακού αποτελέσματος δεν έχει γίνει ποτέ στη χώρα μας. Και καμία πολιτική ηγεσία δεν έβαλε ποτέ ούτε καν το ερώτημα. Και όχι μόνο η πολιτική ηγεσία του υπουργείου παιδείας. Ούτε οι παιδαγωγικά υπεύθυνοι (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, νυν ΙΕΠ) ούτε οι πανεπιστημιακοί παιδαγωγοί, ούτε οι εκπαιδευτικές ενώσεις. Ποτέ. Είμαστε από τις ελάχιστες χώρες στον (οικονομικά) αναπτυγμένο κόσμο που δεν έχουμε κάνει ποτέ αξιολόγηση σ’ αυτόν τον τομέα. Αυτό είναι το πρώτο και πιο σημαντικό που έχουμε να διαπιστώσουμε: στο πιο κρίσιμο ζήτημα για τη βασική εκπαίδευση εμείς είμαστε κωφοί και τυφλοί. Δεν βάλαμε ποτέ το ερώτημα, δεν διαθέτουμε έγκυρα και αξιόπιστα δεδομένα πανελλαδικής κλίμακας για να το απαντήσουμε και κωφεύουμε μπροστά σε κάθε ερέθισμα που άμεσα ή έμμεσα αναδεικνύει αυτό το πρόβλημα.

Πώς βαδίζουμε στη βασική εκπαίδευση; Πάμε καλά αλλά χρειάζονται βελτιώσεις ή δεν πάμε καλά και χρειάζονται ριζικές αλλαγές; Και το χειρότερο είναι ότι έχουμε σοβαρές ενδείξεις για το δεύτερο. Οι ενδείξεις που διαθέτουμε πάνω σ’ αυτό το ερώτημα δεν είναι ευχάριστες ούτε ενθαρρυντικές. Όλες οι συγκριτικές διεθνείς έρευνες (και όχι μόνο το PISA) μας βγάζουν κάτω από το μέσο όρο των χωρών είτε της ευρωπαϊκής ένωσης είτε του ΟΟΣΑ στα βασικά μαθήματα (γλώσσα, μαθηματικά, φυσική). Σε ορισμένες δε, είμαστε στα τελευταία σκαλοπάτια της αξιολόγησης. Όσες ενστάσεις κι αν προβάλει κανείς σε θέματα μεθοδολογίας αυτών των ερευνών, δεν γίνεται να μη σταθεί στη σταθερά χαμηλή θέση της Ελλάδας. Και μόνο αυτό θα έπρεπε να χτυπήσει καμπανάκι, να σημάνει συναγερμό. Αλλά τίποτε. Κανείς δεν ασχολήθηκε ούτε ασχολείται με αυτό το θέμα. Γιατί άραγε; Αρνητικές είναι και οι ενδείξεις αρκετών ερευνών μικρής κλίμακας που έχουν γίνει από μεμονωμένους ερευνητές ή από μικρές ομάδες ερευνητών. Αυτές δεν έχουν τη δυνατότητα να καλύψουν μεγάλα δείγματα μαθητών σε πανελλαδική κλίμακα. Γι’ αυτό και τα ευρήματά τους δεν μπορούν να γενικευτούν με ασφαλή και αξιόπιστο τρόπο. Ωστόσο μας βάζουν και αυτές ανάλογα ερωτήματα.

Να προσθέσουμε ακόμα ένα στοιχείο. Πριν από 11 χρόνια δημοσιεύτηκαν τα αποτελέσματα μιας μεγάλης σε πανελλαδική κλίμακα έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου «για την αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Παρ’ όλες τις ενστάσεις που κι εγώ έχω στη μεθοδολογία αυτής της έρευνας, αυτή περιέχει συγκλονιστικά δεδομένα τόσο από τους εκπαιδευτικούς, όσο και από τους ίδιους τους μαθητές. Παραθέτω ενδεικτικά μερικά:

Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων στο ερώτημα «σε ποιο βαθμό οι μαθητές ενδιαφέρονται για το πρόγραμμα σπουδών» απαντούν αρνητικά σε υψηλά ποσοστά: στο δημοτικό 46,2%, στο γυμνάσιο 69,5%, στο γενικό λύκειο 74,3% και στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση 89,2%.

Τα δεδομένα από τους μαθητές προέρχονται από μαθητές λυκείου. Αυτή είναι μια από τις ενστάσεις μου. Θα είχε πολύ μεγάλο ενδιαφέρον να έχουμε και τις αντίστοιχες απόψεις των μαθητών του γυμνασίου και του δημοτικού. Υποθέτω ότι θα κρύβουν δυσάρεστες εκπλήξεις. Αλλά ας μείνουμε στα δεδομένα της έρευνας. Στο ερώτημα «πόσο ικανοποιούνται στο σχολείο τα ενδιαφέροντα των μαθητών» οι αρνητικές απαντήσεις των ίδιων των μαθητών ανά τάξη είναι: Α΄ Λυκείου 68,5%, Β΄ Λυκείου 74,3% και Γ΄ Λυκείου 87,2%. Σε ανάλογο μήκος κύματος κινούνται και τα δεδομένα των άλλων σχετικών ερωτήσεων προς τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Εννοείται ότι όποιος έχει μια στοιχειώδη επαφή με την πραγματικότητα της εκπαίδευσης δεν θα εκπλαγεί από αυτά τα αποτελέσματα. Άλλο όμως είναι να έχουμε μια τέτοια εικόνα από την περιορισμένη προσωπική μας εμπειρία και μόνο, και άλλο, αυτή η εικόνα να είναι αποτέλεσμα μια επίσημης έρευνας του ίδιου του υπουργείου σε πανελλαδική κλίμακα.

Τι σημαίνει για την απόκτηση της σχολικής μάθησης η απουσία ενδιαφέροντος και κινήτρου γι’ αυτήν; Η ίδια η επιστήμη της ψυχολογίας έχει απαντήσει εδώ και μερικές δεκαετίες με σαφήνεια: η μάθηση είναι αποτέλεσμα σκόπιμης επιδίωξης του ανθρώπου. Με απλά λόγια, ο άνθρωπος μαθαίνει αυτό που αναγνωρίζει ως αναγκαιότητα να μάθει. Τίποτε παραπάνω. Τι μαθαίνουν στην καλύτερη περίπτωση οι μαθητές μας; Μαθαίνουν πώς θα έχουν καλές επιδόσεις, εφόσον κρίνουν ότι τις χρειάζονται. Είναι όμως άλλο πράγμα να αποκτάς τις σημαντικές για τη ζωή σου γνωστικές δεξιότητες μέσα από μαθήματα όπως η φυσική, η γλώσσα, τα μαθηματικά και τόσα άλλα, και τελείως διαφορετικό να αποκτάς την δεξιότητα να γράφεις καλά στις εξετάσεις. Εμείς στο σχολείο καλλιεργούμε, κι αυτό όσο το πετυχαίνουμε, το δεύτερο. Για το πρώτο ούτε λόγος.

11 χρόνια πέρασαν από τη δημοσιοποίηση αυτών των δεδομένων. Κανένας υπουργός παιδείας, κανένα παιδαγωγικό Ινστιτούτο (που το ίδιο του έκανε την έρευνα) δεν ασχολήθηκε με αυτά τα συγκλονιστικά στοιχεία. Κανένας εκπαιδευτικός, επιστημονικός, πανεπιστημιακός φορέας δεν ασχολήθηκε, παρόλο που ο τόμος με τη σχετική έρευνα βρίσκεται στην προθήκη της βιβλιοθήκης των σχολείων και –υποθέτω- των διευθύνσεων εκπαίδευσης. Οι σχολικοί σύμβουλοι –νυν συντονιστές- δεν ασχολήθηκαν ποτέ με αυτά τα δεδομένα. Γιατί άραγε; Ξεπερνώντας την πρώτη συναισθηματική αντίδραση της απογοήτευσης, σκέφτεται κανείς πιο νηφάλια τι σημαίνει αυτή η στάση, κι αυτό σε συνδυασμό με την απουσία οποιασδήποτε έγνοιας για την αξιολόγηση του παραγόμενου από το σχολείο μαθησιακού αποτελέσματος. Σε άλλο κείμενο θα αναφερθώ σ’ αυτό το θέμα. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό και χρειάζεται αυτοτελή επεξεργασία.

Είναι νομίζω εύκολο στον λογικά σκεπτόμενο αναγνώστη να αντιληφθεί πώς και γιατί η εκτίμηση της ποιότητας της παραγόμενης σχολικής μάθησης επηρεάζει καθοριστικά τις επιλογές που χρειάζεται να γίνουν στους επιμέρους τομείς. Αν η υπόθεση της κακής ποιότητας επαληθευτεί, τότε θα χρειαστεί μια σοβαρή επεξεργασία των δεδομένων για να εντοπιστούν τα αίτια και να ερμηνευτούν. Από αυτές τις ερμηνείες θα προκύψουν οι αναγκαίες αλλαγές και οι προτεραιότητές τους. Είναι τα αναλυτικά προγράμματα ή τα βιβλία οι κύριοι λόγοι της αποτυχίας ή μήπως η ίδια η μαθησιακή διαδικασία, δηλαδή η παιδαγωγική και διδακτική διαχείριση της σχολικής μάθησης από τον εκπαιδευτικό; Στην αρνητική εκδοχή της αξιολόγησης, θα απαιτηθούν βαθιές, ριζικές τομές. Τότε θα μιλάμε για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Κι αυτό θα χρειαστεί προσεκτικό σχεδιασμό και ουσιαστική συναίνεση πολιτική, γιατί μια τέτοια μεταρρύθμιση θα απαιτήσει πολύ χρόνο. Σε άλλες χώρες που πρόσφατα υλοποίησαν εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις (π.χ. Πορτογαλία, Αγγλία, Δανία) χρειάστηκε μια δεκαετία για να ολοκληρωθεί ο κύκλος τους: αξιολόγηση της εκπαίδευσης, επεξεργασία των ευρημάτων, σχεδιασμός αλλαγών και παρεμβάσεων, πιλοτική εφαρμογή τους, τελική διατύπωση των αλλαγών. Κι όλα αυτά παράλληλα με τη συστηματική επανεκπαίδευση των εκπαιδευτικών για να είναι σε θέση να εφαρμόσουν τις καινούριες παιδαγωγικές και διδακτικές μεθόδους.

Δύο τελευταίες διευκρινήσεις

α) Η αξιολόγηση της ποιότητας της παραγόμενης σχολικής μάθησης δεν έχει καμία σχέση με την προωθούμενη από το υπουργείο αξιολόγηση των σχολικών μονάδων. Αν και δεν έχει γίνει σαφής και αναλυτική αναφορά στο τι θα περιέχει, από τα λίγα που ειπώθηκαν υποθέτω ότι είναι μια μετεξέλιξη της αξιολόγησης που επιχειρήθηκε την εποχή της κ. Διαμαντοπούλου. Αυτή η αξιολόγηση –αν είναι παρόμοια με της κ. Διαμαντοπούλου- είναι αυτή τη στιγμή άχρηστη και γραφειοκρατική. Αν εξαιρέσουμε τις πληροφορίες που χρειάζεται το υπουργείο για την οργανωτική και λειτουργική πραγματικότητα της κάθε μονάδας, πληροφορίες που μπορεί να τις έχει ανά πάσα στιγμή μέσα από την σχετική πλατφόρμα και τις διευθύνσεις εκπαίδευσης, όλα τα άλλα στοιχεία – εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών δεν είναι αξιοποιήσιμα γιατί απλούστατα δεν έχουμε το αναγκαίο φίλτρο να τα αξιολογήσουμε. Δηλαδή την ποιότητα του αποτελέσματος της δουλειάς του σχολείου.

β) Στο κείμενο αυτό δεν έγινε καμία αναφορά στο δεύτερο πιο κρίσιμο –κατά τη γνώμη μου- θέμα που είναι η παιδαγωγική διαχείριση των σχέσεων των μαθητών στο σχολείο, θέμα στο οποίο εντάσσεται και το οξύ πρόβλημα της σχολικής βίας. Κι αυτό το θέμα απαιτεί επίσης αυτοτελή επεξεργασία λόγω της σημασίας και συνθετότητάς του, κάτι που θα επιχειρηθεί σύντομα.