Εισαγωγή
Αρκετά χρόνια πριν, κοντά στην αρχή της χιλιετίας που διανύουμε, υπήρχε μια περίοδος κατά τη διάρκεια της οποίας η συζήτηση για τα θέματα της εκπαίδευσης γινόταν με ιδιαίτερη ένταση. Ήταν τότε που ανακοινώνονταν, όχι τα αποτελέσματα, οι βαθμολογίες, αλλά οι βάσεις για την εισαγωγή στις διάφορες σχολές των Ελληνικών πανεπιστημίων. Καθώς τα αποτελέσματα ήταν σχετικά δύσκολο να τα επεξεργαστούν γρήγορα και επειδή ήταν αρχή της περιόδου των διακοπών, η πληροφορία που αναδύονταν, από όσες έρευνες γινόταν σε εκείνα τα δεδομένα, χανόταν στην αχλή του χρόνου. Από την άλλη μεριά, η κεντρική διαχειριστική δομή του χώρου της εκπαίδευσης δεν έδειχνε και ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα αποτελέσματα των ερευνών εκείνων. Αλλά, πέρα από αυτό, δεν φαίνεται να υπήρχε ποτέ κάποιος μηχανισμός αξιολόγησης των αποδόσεων των υποψηφίων μαθητών και μαθητριών, ούτε όμως υπήρχαν και ουσιαστικοί υπεύθυνοι σχεδιαστές εκπαιδευτικής πολιτικής.
Έτσι, η πορεία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού έμενε στα χέρια των εκάστοτε κυβερνώντων, μέσω των φίλα προσκείμενων παραγόντων. Κατά συνέπεια ο όποιος σχεδιασμός ήταν παραβιασμένος από την εκάστοτε πολιτική-ιδεολογική επικυριαρχία και, όπως είναι φυσικό, ήταν ασταθής. Είναι γνωστή η παρατήρηση του Αλέξη Δημαρά, και επιβεβαιωμένο από πολλούς από εμάς, ότι στην Ελλάδα τα εκπαιδευτικά συστήματα - πολλά από τα οποία ονομάστηκαν μεταρρυθμίσεις - άλλαζαν όχι κάθε φορά που άλλαζε κόμμα στην κυβέρνηση, αλλά κάθε φορά που άλλαζε ο υπουργός της Εκπαίδευσης (που περιέργως αναφέρεται από όλους ως Υπουργός Παιδείας, αφήνοντας κατά μέρος το υπόλοιπο του τίτλου).
Στον αστερισμό του PISA
Τη νέα χιλιετία εισέβαλε στη συζήτηση η αξιολόγηση PISA (Programme for International Student Assessment), από τον ΟΟΣΑ, στην αρχή κυρίως για τις αρνητικές επιδόσεις των Ελλήνων 15-χρονων μαθητών που συμμετείχαν. Επιδόσεις, που αντί να προκαλέσουν δράσεις διερεύνησης, εντοπισμού και ανάσχεσης των αιτιών που τις προκαλούσαν, αντιμετωπίστηκαν από όλους τους «υπεύθυνους» της Εκπαίδευσης με μια λογική του τύπου: ότι για την άνοδο της θερμοκρασίας ευθύνεται το θερμόμετρο που τη μετράει και για το βαρομετρικό χαμηλό φταίει το βαρόμετρο που το εντοπίζει. Μια τέτοια αντιμετώπιση, όπως είναι φυσικό, δεν οδήγησε στην ανάσχεση των αρνητικών αποτελεσμάτων και φυσικά η θέση των μαθητών και μαθητριών της Ελλάδας ήταν, παρά τις ελάχιστες πρόσκαιρες μικροδιορθώσεις, συνέχεια χαμηλή στην παγκόσμια κατάταξη.
Παρόλα αυτά, κάτι προστέθηκε στον σχολιασμό του φαινομένου και αυτό δεν ήταν άλλο από την ιδεολογικοποίηση της αξιολόγησης. Σε αυτό συνέβαλλαν σημαντικά τόσο οι συνδικαλιστικές - συνήθως οι εκάστοτε φίλα προσκείμενες στον Υπουργό, χωρίς όμως να υπολείπονται και οι υπόλοιπες - οργανώσεις, όσο και κυρίως, κάποιες φορές και ο ίδιος ο υπεύθυνος Υπουργός. Έτσι, για τις χαμηλές θέσεις στην παγκόσμια κατάταξη, έφταιγαν το ότι οι ερωτήσεις ήταν του τύπου πολλαπλών επιλογών στις απαντήσεις τους και άλλα τέτοια που εφάρμοζαν στα Ευρωπαϊκά σχολεία, ενώ οι μαθητές και οι μαθήτριες της Ελλάδας «μάθαιναν» αλλιώς στα δικά μας σχολεία. Από την άλλη μεριά, αναδυόταν όλο και πιο συχνά το επιχείρημα ότι η (μετρούμενη) θέση των Ελλήνων 15-χρονων ήταν μάλλον υποβολιμαία, αφού οι μαθητές και οι μαθήτριες της Ελλάδας διαπρέπουν παντού στον κόσμο, είτε στα πανεπιστήμια ή στις όποιες ενασχολήσεις τους στο εξωτερικό. Βέβαια, κανένας υπεύθυνος δεν έβλεπε τις επιδόσεις του συνόλου των όσων συμμετείχαν στους διαγωνισμούς και όπως ήταν φυσικό τα αρνητικά αποτελέσματα συνέχιζαν και συνεχίζουν να έρχονται κάθε φορά και πιο χαμηλά.
Η αυθόρμητη ανάδυση των ερωτημάτων
Ωστόσο, από τα πράγματα εύκολα αναδύεται το ερώτημα: Είναι ορθή η υπόθεση που διατυπώνεται διαχρονικά από «υπεύθυνους» ότι η χαμηλές επιδόσεις οφείλονται στην μορφή των διεθνών ελέγχων PISA, ενώ αν οι Έλληνες μαθητές υποβάλλονταν σε εξετάσεις για τις οποίες προετοιμάζονται από το δημοτικό σχολείο, το γυμνάσιο και με ιδιαίτερη ένταση στο λύκειο, τα αποτελέσματα θα ήταν διαφορετικά; Κάτι τέτοιο θα συνέβαλε να απελευθερωθούμε από την «πλάνη» ότι η συγκεκριμένη κατάσταση είναι ένα εγγενές πρόβλημα της Ελληνικής εκπαίδευσης. Ή αν δούμε το πρόβλημα από άλλη οπτική γωνία: Είναι η εικόνα των επιδόσεων των Ελλήνων μαθητών τέτοια που θα οδηγούσε σε μια πρόβλεψη διαφορετική από την εικόνα που δείχνουν τα αποτελέσματα των ελέγχων PISA, αν οι έλεγχοι δεν γινόταν με την μορφή που το PISA ορίζει;
Η αναζήτηση της απάντησης είναι λογικό να γίνει στα αποτελέσματα των επιδόσεων των μαθητών και μαθητριών της Ελλάδας στις Πανελλήνιες εξετάσεις, αφού για την επιτυχία σε αυτές προετοιμάζονται τόσο εντός όσο και εκτός σχολικών μονάδων με ένταση. Η υπόθεση, που η εικόνα των, για πολλά χρόνια, προετοιμασιών επιβάλει να θεωρήσουμε ως λογική, είναι αυτή που θέλει αυτές οι επιδόσεις να είναι υψηλές. Η σκέψη είναι απλή: Εάν μια τυχαία συμμετοχή ενός πληθυσμού υποκειμένων σε μη παραβιασμένες εξετάσεις, με φοίτηση μόνο στις ελληνικές σχολικές μονάδες, διερευνηθεί, θα πρέπει να περιμένουμε μια κατανομή κανονική με την κορυφή στην βάση του 10. Εάν τώρα θεωρήσουμε ότι σε αυτό το σύστημα εισάγεται εξωτερική ενέργεια - βοήθεια από εξω-σχολικούς αλλά και εσω-σχολικούς μηχανισμούς - είναι λογικό να αναμένουμε μια μετατόπιση αυτού του μέσου όρου αρκετά υψηλότερα της βάσης του 10. Τι δείχνει η επεξεργασία των δεδομένων;
Όταν τα δεδομένα ρίχνουν φως
Τα δεδομένα - οι επιδόσεις των μαθητών και μαθητριών στις Πανελλήνιες Εξετάσεις - είναι αναρτημένα σε εμφανή μέρη για τους ερευνητές, βρίσκονται όμως και στην ιστοσελίδα του Υπουργείου που διαχειρίζεται τα ζητήματα της Εκπαίδευσης. Η επεξεργασία τους αποδίδει εικόνες με ενδιαφέροντα, και επίμονα επαναλαμβανόμενα κάθε χρόνο, χαρακτηριστικά: [1] ιδιαίτερα χαμηλούς, κάτω από τη βάση, μέσους όρους στα Μαθηματικά και στη Φυσική. [2] Κατανομές επιδόσεων οι οποίες απέχουν πολύ από το να θεωρηθούν κανονικές, ιδιαιτέρως στα Μαθηματικά, αλλά και στη Φυσική. [3] Σαφέστατη εμφάνιση δυο, τελείως διαφορετικών επιδόσεων, πληθυσμών ταυτόχρονα: δυο τελείως διαφορετικές «τάξεις» στην ίδια «τάξη», με σημείο διαχωρισμού τη βαθμολογία 11 και μεγαλύτερο τον πληθυσμό κάτω από το σημείο 11 ιδιαίτερα στα Μαθηματικά αλλά και στη Φυσική. [4] Αυξητική τάση του κάτω από το σημείο 11 πληθυσμού κατά την εξαετία που ερευνήθηκαν οι κατανομές. Μένουμε σε αυτά τα χαρακτηριστικά, αρκούν.
Δυστυχώς, αυτά τα επαναλαμβανόμενα χαρακτηριστικά δεν φαίνεται να γίνονται αντιληπτά από τους σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής ή θα πρέπει να υποστηριχθεί πως στην Ελλάδα δεν υπάρχουν τέτοιοι σχεδιαστές. Γιατί πως αλλιώς, για παράδειγμα, μπορεί να δικαιολογηθεί ότι η οργάνωση προσέγγισης των μαθημάτων σχεδιάζεται με την ύπαρξη και των δυο υποπληθυσμών. Αυτό δεν βοηθάει καθόλου ούτε τον υποπληθυσμό πάνω από το σημείο-11, ούτε και αυτόν κάτω από το σημείο-11 και αυτό οδηγεί σε μια καθοδική πορεία του συνόλου των επιδόσεων των μαθητών. Κάτι τέτοιο επιβεβαιώνει η αυξητική τάση που εμφανίστηκε στους μέσους όρους του υποπληθυσμού που βρίσκεται κάτω από το σημείο-11. Σαφώς επιβαρύνει το έργο των εκπαιδευτικών που παλεύουν σε συνθήκες που οι Πανελλήνιες Εξετάσεις επιβάλλουν. Ωστόσο, εύκολα αναδύεται μια σειρά από ερωτήματα των οποίων η απάντηση, ή η προσπάθεια για την απάντησή τους, θα μπορούσε να βοηθήσει να προβλεφτεί η πορεία πτώσης που καταγράφεται στους παγκόσμιους γενικούς ελέγχους, όπως αυτοί της PISA.
Βήματα προς ένα τελικό «γιατί»
Γιατί τα χαρακτηριστικά επαναλαμβάνονται; Γιατί αυτό δεν παρατηρείται από τους φορείς; Γιατί ενώ είναι φανερή μια σπειροειδής κατάσταση πτώσης των επιδόσεων δεν επιχειρούνται παρεμβάσεις διόρθωσης; Γιατί δεν δείχνουν ενδιαφέρον οι παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας - δάσκαλοι, μαθητές, γονείς; Πως είναι δυνατόν να νομιμοποιούνται αποτελέσματα που δεν πλησιάζουν στην κανονική κατανομή; Γιατί η εικόνα των επιδόσεων κάτω από το «σημείο 11», είναι αυξητική ενώ όλο και μεγαλύτερος πληθυσμός συμμετεχόντων δέχεται εξωσχολική υποστηρικτική βοήθεια; Τι σημαίνει η επαναλαμβανόμενη ομοιομορφία των μαθητών που αναδύεται από την έρευνα και πώς αυτό θα αποτυπωθεί σε επίπεδο κοινωνίας ως μελλοντικό αποτύπωμα; κ.ά.
Η συνεχείς, μέχρι σήμερα, διεισδύσεις που επιχειρούμε στο ελληνικό εκπαιδευτικό γίγνεσθαι αποκάλυψε πολλά στοιχεία που το προσδιόριζαν και το οδηγούσαν στην κατάσταση που εντοπίζεται με ευκολία από όλους πλέον. Πολλές φορές τα ευρήματα αυτών των εργασιών επιβεβαιώθηκαν από άλλες εξωτερικές και καλύτερα οργανωμένες έρευνες - όπως οι έρευνα του PISA κ.ά.. Τι όμως είναι αυτό που εμποδίζει τους «υπεύθυνους» της Εκπαίδευσης να το αντιληφθούν και να δράσουν;
Επίλογος
Η παρατήρηση των δεδομένων που προκύπτουν από τις Πανελλήνιες Εξετάσεις θα μπορούσε να συμβάλλει στην αξιολόγηση της σχολικής πραγματικότητας και στον εντοπισμό στοιχείων που η αξιοποίησή τους θα βοηθούσε στη μέτρηση αυτής της σχολικής πραγματικότητας και στη διαμόρφωση διαδρομών βελτίωσης της λειτουργίας της. Οι Πανελλήνιες Εξετάσεις θα μπορούσαν, δηλαδή, να εξελιχθούν σε καθοριστικό παράγοντα διαμόρφωσης της πορείας του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος. Και αυτό με τη σειρά του θα μπορούσε να οδηγήσει στη βελτίωσή του - πέρα από την πρόβλεψη της πορείας του συνόλου των μαθητών και μαθητριών της Ελλάδας σε παγκόσμιους ελέγχους (ώστε να μη υπάρχουν πτώσεις από τα σύννεφα!).
Σημείωση:
Η έρευνα από την οποία χρησιμοποιήθηκαν στοιχεία έχει τίτλο: «Η πορεία των επιδόσεων των μαθητών σε πανελλήνιο επίπεδο κατά την εξαετία 2010-2015 στα γνωστικά αντικείμενα Νεοελληνική Γλώσσα, Μαθηματικά και Φυσική», δημοσιεύθηκε στο Επιστημονικό Περιοδικό «Βέροια - Ερατεινή Ημαθία, Ιστορία Πολιτισμός», τεύχος 1 (2017). Μια σύντομη αναφορά σε αυτήν υπάρχει στην ιστοσελίδα Επιστήμης egno.gr με τίτλο: «Οι Πανελλήνιες Εξετάσεις αποκαλύπτουν τη ζοφερή κατάσταση του ελληνικού σχολείου. Τις ακούει κανείς;», όπου υπάρχουν και ορισμένα σχετικά γραφήματα που περιλαμβάνονται στην εργασία.