Το κείμενο επικεντρώνεται σ’ αυτό που δηλώνεται στον τίτλο, στα ερωτήματα του παιδαγωγικού στόχου και του παιδαγωγικού νοήματος της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Αλλά, επειδή η δημόσια συζήτηση δεν ασχολείται δυστυχώς με αυτά τα ερωτήματα, θεωρώ αναγκαίο να κάνω πρώτα ένα σχόλιο σχετικά μ’ αυτή τη συζήτηση.
Η άγονη συζήτηση για την υποχρέωση εφαρμογής του νόμου
Στη δημόσια συζήτηση κυριαρχεί η αντίθεση ΝΑΙ ή ΟΧΙ στην αξιολόγηση. Η κυβέρνηση επικαλείται τον νόμο και την υποχρέωση να τηρηθεί από κάθε πολίτη. Η πολιτική και συνδικαλιστική αντιπολίτευση αρνείται την αξιολόγηση με επιχειρήματα που παραπέμπουν στη δεκαετία του ’80 (έλεγχος των εκπαιδευτικών, επαναφορά του επιθεωρητισμού, αυταρχισμός κ.α.). Και βέβαια οι αρνητές γνωρίζουν ότι ο σημερινός σύμβουλος εκπαίδευσης (που σηκώνει το κύριο βάρος της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών) δεν έχει καμία σχέση με τον επιθεωρητή της δεκαετίας του ’70, ούτε στις αρμοδιότητες ούτε στη συμπεριφορά και λειτουργία του. Και το γνωρίζουν μέσα από την ίδια τους την εμπειρία και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί.
Μια άγονη και άχρηστη συζήτηση δηλαδή. Η υποχρέωση του κάθε πολίτη να εφαρμόζει τους νόμους ανεξάρτητα αν συμφωνεί ή διαφωνεί πολιτικά μ’ αυτούς είναι αυτονόητη σε μια συντεταγμένη πολιτεία. Η μόνη εκδοχή μη εφαρμογής ενός νόμου (ή οποιασδήποτε άλλης απόφασης της διοίκησης) είναι να θεωρεί ο πολίτης ότι ο νόμος αντίκειται στο σύνταγμα ή σε άλλες υπερκείμενες του νόμου ρυθμίσεις (όπως π.χ. ρυθμίσεις του κοινοτικού δικαίου που έχουν ενσωματωθεί στο θεσμικό μας πλαίσιο). Και μάλιστα το ίδιο το θεσμικό μας πλαίσιο ορίζει σε αυτή την περίπτωση -με θεσμικά προσδιορισμένη διαδικασία- όχι απλά ως δικαίωμα αλλά ως υποχρέωση τη μη εφαρμογή του. Άλλο πολιτική διαφωνία με ένα νόμο κι άλλο εκτιμώ ότι ο νόμος είναι αντισυνταγματικός. Αν λοιπόν οι πολιτικές και συνδικαλιστικές δυνάμεις αποδέχονται αυτή την σαφή και ρητή πρόβλεψη για την υποχρεωτική εφαρμογή των νόμων, τότε η συζήτηση για το ΝΑΙ ή το ΟΧΙ στην αξιολόγηση τελειώνει έτσι απλά εδώ.
Ο πολίτης ενεργό υποκείμενο και όχι υπήκοος
Όμως τα «μείον» αυτής της συζήτησης δεν βρίσκονται μόνο στην πλευρά των αρνητών της αξιολόγησης. Το υπουργείο στάθηκε μόνο σε μια γενική επιχειρηματολογία για την ανάγκη της αξιολόγησης δίχως να συζητήσει με τους εκπαιδευτικούς για την αναγκαιότητα των στόχων, του περιεχομένου και της μεθόδου της αξιολόγησης. Ούτε την εποχή που ψηφιζόταν ο νόμος το 2021, ούτε στη συνέχεια μέχρι σήμερα. Και μέσα σ’ αυτή τη συζήτηση, να ζητήσει δημόσια τις προτάσεις των αρνητών της αξιολόγησης. Να διακρίνει το επίπεδο της συζήτησης για το ΝΑΙ ή ΟΧΙ στην αξιολόγηση, από το επίπεδο του περιεχομένου, των στόχων και των μεθόδων υλοποίησης της αξιολόγησης. Εκεί θα μπορούσε να εμπλουτίσει τις δικές του προτάσεις με άλλες που θα διατύπωναν οι εκπαιδευτικοί, θα μπορούσε να βελτιώσει ή να τροποποιήσει τις δικές του προτάσεις, να μειώσει την ισχύ των αρνητικών φωνών και τελικά να πετύχει έναν ικανοποιητικό βαθμό συναίνεσης. Αλλά αυτό δεν έγινε. Το υπουργείο αντιμετώπισε τους εκπαιδευτικούς ως απλά εκτελεστικά όργανα που καλούνται να υπακούσουν στον νόμο. Διπλό το σφάλμα. Αφενός, η κυβερνητική εξουσία -η όποια κυβερνητική εξουσία- οφείλει να επιδιώκει την ουσιαστική εμπλοκή των πολιτών -εν προκειμένω των εκπαιδευτικών- στην συναινετική εφαρμογή των αποφάσεών της. Ο πολίτης δεν είναι ένας υπήκοος που απλώς οφείλει να υλοποιεί τις κυβερνητικές αποφάσεις. Μπορεί σε άλλες εποχές, όχι και πολύ μακρινές, αυτό να ίσχυε αλλά στα χρόνια μας, τις τελευταίες δεκαετίες, δεν ισχύει πλέον όχι μόνο στη δική μας κοινωνία αλλά και στις άλλες δυτικοευρωπαϊκές κοινωνίες. Ο πολίτης θέλει και απαιτεί να τον αντιμετωπίζει η κυβερνητική και κρατική εξουσία όχι ως υποτελή εκτελεστή των αποφάσεών της αλλά ως ενεργό συμμετέχοντα στα δρώμενα της κοινωνίας.
Και στην περίπτωση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αυτό ισχύει ακόμα περισσότερο. Γιατί ο σημερινός εκπαιδευτικός έρχεται από μια δημοκρατική και ταυτόχρονα «αντιαυταρχική» πορεία 40 και πλέον ετών όπου η άρνηση της αξιολόγησης είχε γίνει σημαία ενάντια στην προηγούμενη αυταρχική λειτουργία της εκπαίδευσης. Και όλα αυτά μέσα σ’ ένα γενικότερο κλίμα αμφισβήτησης ή και άρνησης κυβερνητικών αποφάσεων (το οποίο ενίσχυσαν ενεργά ή με την ανοχή τους και οι ίδιες οι πολιτικές ηγεσίες), κλίμα το οποίο έγινε εκρηκτικό την περίοδο της κρίσης. Γι’ αυτό αναφέρθηκα σε διπλό σφάλμα. Η κυβέρνηση όφειλε να εκτιμήσει όλη αυτή την κατάσταση και να χειριστεί την αντίδραση των εκπαιδευτικών όχι απλώς με την υποχρέωση εφαρμογής του νόμου αλλά και με το σεβασμό στην ανάγκη για ενημέρωση, συζήτηση, συνδιαμόρφωση στο μέτρο του εφικτού και απάντηση στις αιτιάσεις λόγω ανασφάλειας, όσο κι αν αυτές ήταν μερικές φορές υπερβολικές.
Αξιολόγηση δίχως παιδαγωγικούς στόχους και με ασαφή γενικόλογα κριτήρια
Και ερχόμαστε στον πιο σημαντικό τομέα της αξιολόγησης του σχολείου και των εκπαιδευτικών: στο περιεχόμενο και στους στόχους της αξιολόγησης. Σε παλιότερο κείμενο, την εποχή που είχε ανοίξει η συζήτηση για τη νομοθέτηση της αξιολόγησης (*1), ανέφερα:
«Να αποσαφηνίσω κατ’ αρχάς ότι είμαι ένθερμος (θα έλεγα φανατικός αν δεν με ενοχλούσε η λέξη) θιασώτης της αξιολόγησης. Της αξιολόγησης ως κοινωνικής έννοιας και ως πράξης ατομικής και συλλογικής. Αλλά αυτό δεν αρκεί. Όταν συζητάμε για αξιολόγηση, χρειάζεται να προσδιορίζουμε τι ακριβώς θα αξιολογήσουμε και με ποιον τρόπο, ώστε η αξιολόγηση να είναι μια έγκυρη και αξιόπιστη διαδικασία που θα μας προσφέρει καινούρια γνώση και θα μας δείξει τον δρόμο των αναγκαίων βελτιώσεων και αλλαγών.»
Κι εγώ, με την κοινή λογική, καταλαβαίνω ότι οι στόχοι της αξιολόγησης θα προσδιοριστούν με κριτήριο τις αδυναμίες και τις ανάγκες του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου, δηλαδή πρώτα και κύρια με κριτήριο την παραγόμενη μάθηση, το τι μαθαίνουν οι μαθητές στο σχολείο.
Αναζητώντας, λοιπόν, τους στόχους της αξιολόγησης, βρίσκομαι στο πρώτο άρθρο του σχετικού ΦΕΚ (ΦΕΚ 388/27-1-2023):
«Σκοπός της αξιολόγησης … είναι η βελτίωση της ατομικής απόδοσης και η προαγωγή και βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του παιδαγωγικού, διδακτικού και υποστηρικτικού έργου που προσφέρεται…»
Μια γενικόλογη διατύπωση που θα ίσχυε ακριβώς η ίδια οποιαδήποτε άλλη χρονική στιγμή πριν ή μετά από τη σημερινή. «Προαγωγή και βελτίωση» ανεξάρτητα από το ποια είναι η κατάσταση σήμερα του σχολείου, ποια είναι τα προβλήματα που καλείται να ξεπεράσει, σε ποια κατεύθυνση χρειάζεται να κινηθεί αυτή η «προαγωγή και βελτίωση». Σκεφτείτε να αξιολογεί μια επιχείρηση τους υπαλλήλους της ανεξάρτητα από την πορεία των προϊόντων της στην αγορά, ανεξάρτητα από το αν έχει κέρδη ή ζημιές, ανεξάρτητα από το πόσο ανταγωνιστικό είναι το προϊόν της. Τι θα σήμαινε άραγε για αυτή την επιχείρηση η «προαγωγή και βελτίωση» της λειτουργίας των υπαλλήλων της; Με απλά λόγια, είμαστε μπροστά σε μια αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με ένα στόχο, τόσο γενικόλογο και ασαφή που ουσιαστικά δεν συνιστά παιδαγωγικό στόχο. Κι αυτό θα φανεί ακόμα πιο καθαρά στη συνέχεια βλέποντας τα πρώτα αποτελέσματα της αξιολόγησης.
Η γενικολογία (μέσα στην οποία χάνεται το όποιο παιδαγωγικό νόημα), καλύπτει και τον τομέα των κριτηρίων για την αξιολόγηση του παιδαγωγικού και διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών (παραδείγματα κριτηρίων: Χρήση συμμετοχικών διδακτικών στρατηγικών και τεχνικών, Επικοινωνιακή ικανότητα, Συμβολή του εκπαιδευτικού στη δημιουργία κλίματος μάθησης μέσα στην τάξη, κ.ά.). Κριτήρια γενικά που είναι αδύνατον να ερμηνευτούν με σαφή τρόπο και γι’ αυτό με ένα ενιαίο τρόπο από τους αξιολογητές, με συνέπεια η συνολική αξιολόγηση να μην είναι έγκυρη και αξιόπιστη.
Η αξιολόγηση δεν είναι ποτέ μια «εν γένει» διαδικασία ανεξάρτητη από τις βασικές ανάγκες του αξιολογούμενου φορέα. Δεν είναι μια «άχρονη» διαδικασία που σχεδιάζεται και υλοποιείται με το ίδιο περιεχόμενο και με τον ίδιο τρόπο ανεξάρτητα χρονικής ιστορικής στιγμής. Αντίθετα η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία που υπάγεται και υπηρετεί τη συγκεκριμένη πορεία του σχολείου επιδιώκοντας να την ενισχύσει. Έτσι μπορεί να γίνει κατανοητό γιατί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποκτά και έχει νόημα μόνο μέσα στις σημερινές ανάγκες και στόχους που θέτουμε για τη βασική εκπαίδευση.
Ποιοι είναι αυτοί οι στόχοι; Ποια είναι τα κρίσιμα ζητήματα της βασικής εκπαίδευσης;
Εδώ υπάρχει ένα τεράστιο κενό στον δημόσιο διάλογο. Καμία πολιτική ηγεσία του υπουργείου τις τελευταίες 3-4 δεκαετίες, ανεξάρτητα κομμάτων και κυβερνήσεων, δεν διατύπωσε ποτέ μια εκτίμηση για την πραγματικότητα του σχολείου. Όλες ανακοίνωναν μέτρα για τη «βελτίωση και την αναβάθμιση» του σχολείου, θαρρείς και θα μπορούσαν να ανακοινώνονται μέτρα για την υποβάθμισή του! Όσοι αρθρογράφοι, ερευνητές και σχολιαστές έγραφαν και γράφουν κατά διαστήματα αναφέρονται σε προβλήματα που κατά τη γνώμη τους είναι κρίσιμα (όντως πραγματικά και σημαντικά), δίχως όμως μια ευρύτερη ανάλυση για τους λόγους που κατά την κρίση τους είναι αυτά που κυρίως καθορίζουν την ποιότητα και πορεία του σχολείου. Έτσι έχουμε πολλούς παράλληλους μονολόγους που δεν συναντώνται. Και κυρίως έχουμε την απουσία ενός δημόσιου διαλόγου, επιστημονικού και παιδαγωγικού, που θα βασίζεται σε έγκυρα και αξιόπιστα δεδομένα.
Με αυτό το δεδομένο δεν μπορώ να βασίζομαι σε μια εκτίμηση κοινής αποδοχής, γιατί απλά δεν υπάρχει. Ωστόσο έχω διατυπώσει πολλές φορές την άποψη ότι το κριτήριο με το οποίο οφείλουμε να αξιολογήσουμε τη βασική εκπαίδευση στο σύνολό της (από το νηπιαγωγείο μέχρι την Γ΄ λυκείου) είναι το τελικώς παραγόμενο έργο, για το οποίο διαθέτουμε σήμερα ισχυρά δεδομένα και μπορούμε να τα αποτυπώσουμε με τίτλους σε τρία επίπεδα:
α. Οι μαθητές δεν μαθαίνουν
β. Οι μαθητές δεν θέλουν να μάθουν
γ. Στο σχολικό κλίμα ενισχύονται τα φαινόμενα της βίας και του εκφοβισμού
Τα ισχυρά δεδομένα για το πρώτο επίπεδο προέρχονται κυρίως από τις διεθνείς συγκριτικές αξιολογήσεις, όπου σε όλες ανεξαιρέτως τα τελευταία 30 χρόνια, PISA, IEA (*2) οι μαθητές μας βγαίνουν σταθερά κάτω του μέσου όρου των χωρών που συμμετέχουν (και είναι πολλές από όλες τις ηπείρους) και στα τρία γνωστικά αντικείμενα, γλώσσα, επιστήμες (φυσική), μαθηματικά. Έχουμε επίσης και τα ευρήματα από τις επεξεργασίες της αντίστοιχης ομάδας του ΙΕΠ για τις δύο πρώτες αξιολογήσεις του ελληνικού PISA, σύμφωνα με τα οποία δεν διαπιστώνονται σημαντικές διαφορές μεταξύ των εκπαιδευτικών περιφερειών στις επιδόσεις των μαθητών. Αυτό σημαίνει ότι οι χαμηλές επιδόσεις αφορούν περίπου εξ ίσου στην πλειονότητα των μαθητών σε όλη την επικράτεια.
Γι’ αυτές τις χαμηλές επιδόσεις στο διεθνές PISA έχουμε επίσης μια λιτή και καθαρή ερμηνεία από την υπεύθυνη της ελληνικής ομάδας σ’ αυτό το διαγωνισμό. Είπε λοιπόν ότι στο Pisa αξιολογείται η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και οι δικοί μας μαθητές αποτυγχάνουν γιατί δεν εκπαιδεύονται σ’ αυτό το πεδίο. Τόσο απλά, αλλά και τόσο τραγικά.
Για το δεύτερο επίπεδο, πέρα από επιμέρους έρευνες, η πιο βασική είναι η έρευνα του ίδιου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (σημερινού Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, ΙΕΠ) που δημοσιεύτηκε το 2008 (*3). Παραθέτω ενδεικτικά μερικά:
Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων στο ερώτημα «σε ποιο βαθμό οι μαθητές ενδιαφέρονται για το πρόγραμμα σπουδών» απαντούν αρνητικά σε υψηλά ποσοστά: στο δημοτικό 46,2%, στο γυμνάσιο 69,5%, στο γενικό λύκειο 74,3% και στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση 89,2%.
Τα δεδομένα από τους μαθητές προέρχονται από μαθητές λυκείου. Στο ερώτημα «πόσο ικανοποιούνται στο σχολείο τα ενδιαφέροντα των μαθητών» οι αρνητικές απαντήσεις των ίδιων των μαθητών ανά τάξη είναι: Α΄ Λυκείου 68,5%, Β΄ Λυκείου 74,3% και Γ΄ Λυκείου 87,2%. Σε ανάλογο μήκος κύματος κινούνται και τα δεδομένα των άλλων σχετικών ερωτήσεων προς τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές (για τη σημασία των μαθημάτων, την αξία για τη ζωή τους, κ.ά.).
Για το τρίτο επίπεδο υπάρχει μια γενικευμένη αναγνώριση του προβλήματος της σχολικής βίας, το οποίο φαίνεται να επιδεινώνεται με την πάροδο του χρόνου, αν και ακόμα ο τομέας της ερμηνείας και αντίστοιχα της επίσημης αντιμετώπισης περιέχει πολλά ασαφή και θολά στοιχεία. Γεγονός είναι πως με αυτό το πρόβλημα η πολιτεία και η εκπαίδευση ξεκίνησαν να ασχολούνται πρόσφατα, τα τελευταία 15 χρόνια, και είναι νωρίς ακόμα για ασφαλή συμπεράσματα, ιδίως από τη στιγμή που πολύ συχνά τα φαινόμενα της βίας ξεπερνούν τα όρια του σχολικού χώρου και απλώνονται στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο.
Επιστρέφουμε στα δύο πρώτα διαπιστωμένα προβλήματα, στα οποία άλλωστε εστιάζεται και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Έχουμε ασφαλή δεδομένα για τη διαπίστωση της αποτυχίας στη σχολική μάθηση. Και ενώ θα έπρεπε κανονικά να σημάνει συναγερμός για την αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος που, με απλά λόγια δίχως καμία λεκτική υπερβολή, συνιστά μια σοβαρή κρίση του ελληνικού σχολείου, οι αξιολογήσεις που έγιναν μέχρι τώρα φαίνεται να μας δίνουν μια ακριβώς αντίθετη εικόνα. Σύμφωνα με τα δημοσιογραφικά ρεπορτάζ (που δεν έχουν διαψευστεί) σε πάνω από 20.000 αξιολογήσεις εκπαιδευτικών, μόνο 6 έχουν βγει ανεπαρκείς! Σύμφωνα λοιπόν με την επίσημη αξιολόγηση, οι εκπαιδευτικοί μας είναι επαρκείς παιδαγωγικά και διδακτικά αλλά την ίδια στιγμή παράγουν μαθητές αποτυχημένους στη σχολική μάθηση και με αρνητικά κίνητρα γι’ αυτήν. Και περιμένουμε μια τέτοια αξιολόγηση να υποστηρίξει την αλλαγή του σχολείου, την επίλυση της κρίσης του!
Συμπερασματικά
Όλο το κείμενο επιχειρεί να τεκμηριώσει ότι η αξιολόγηση του παιδαγωγικού και διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών και των υπολοίπων ειδικοτήτων που εργάζονται στο σχολείο, στερείται παιδαγωγικού στόχου, στερείται παιδαγωγικού νοήματος. Η μόνη αξιολόγηση που είναι σε θέση να γίνει, είναι η αξιολόγηση της υπηρεσιακής επάρκειας των εκπαιδευτικών με βάση τα υπηρεσιακά κριτήρια καθηκόντων και ευθυνών, όπως διατυπώνονται θεσμικά.
Η διαδικασία αξιολόγησης που εξελίσσεται είναι σπατάλη πολύτιμου παιδαγωγικού και υπηρεσιακού χρόνου δίχως κανένα όφελος για κανέναν. Είναι μια εργασία που καταστρέφει πολύτιμο χρόνο για τους αξιολογητές-συμβούλους εκπαίδευσης και προκαλεί αναίτιο άγχος στους αξιολογούμενους.
Αντίθετα, το μείζον πρόβλημα του σχολείου, το πρώτο σε προτεραιότητα, είναι η στροφή της παιδαγωγικής και διδακτικής λειτουργίας από την εκμάθηση πληροφοριών στις δεξιότητες χρήσης των πληροφοριών (ο μόνος δρόμος που οδηγεί στη γνώση), με επίκεντρο τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων σε όλα τα γνωστικά και μαθησιακά αντικείμενα. Στροφή που συνιστά ριζική αλλαγή της διδακτικής και παιδαγωγικής νοοτροπίας, γνώσης και πρακτικής των εκπαιδευτικών, γεγονός που απαιτεί την επανεκπαίδευση των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης. Ένα εκπληκτικά τεράστιο και δύσκολο έργο, που απαιτεί μελέτη, σοβαρό μεσοπρόθεσμο σχεδιασμό, ζωντανή επαφή εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων, συστηματική πρακτική άσκηση, και βέβαια έναν ανάλογο προϋπολογισμό. Αν και όταν ένα τέτοιο έργο μπει μπροστά, τότε η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σ’ αυτό το έργο θα έχει στόχο και νόημα. Μιλάμε για ένα έργο που ξεκίνησε σε πολλές χώρες της δυτ. Ευρώπης εδώ και μερικές δεκαετίες, συνεχίζεται ακόμα, ενώ ήδη έχουν τα πρώτα δείγματα της δύσκολης αλλαγής της παιδαγωγικής νοοτροπίας των εκπαιδευτικών τους.
Αν με ρωτάτε για τον τόπο μας, βλέπω μεγάλες δυσκολίες να αναγνωρίσουμε κατ’ αρχάς το πρόβλημα και πολύ περισσότερο να συμφωνήσουμε στη λύση του. Αλλά -ευτυχώς ή δυστυχώς- ή θα ακολουθήσουμε αυτόν τον δρόμο ή θα βουλιάζουμε διαρκώς μαζί με τους μαθητές μας δίχως φως και ανάσα.
Νιώθω όπως ο ποιητής:
“Ο τόπος μας είναι κλειστός, όλο βουνά
που έχουν σκεπή το χαμηλό ουρανό μέρα και νύχτα.
Δεν έχουμε ποτάμια δεν έχουμε πηγάδια δεν έχουμε πηγές,
μονάχα λίγες στέρνες, άδειες κι αυτές, που ηχούν και που
τις προσκυνούμε.”(*5).
…………………………………………………………………………………………………………
*1. Τι ακριβώς θα αξιολογήσετε κ. Κεραμέως; Μεταρρύθμιση, 14/7/2020
*2. Έξι διεθνείς αξιολογήσεις του PISA στο διάστημα μετά το 2002 μέχρι σήμερα και τρεις διεθνείς αξιολογήσεις του International Association for the Evolution of Education Achievement, ΙΕΑ, στο διάστημα 1990 – 1998 (αναφορά στο Ανιχνεύοντας την επίδοση στην ελληνική εκπαίδευση, συγγραφείς Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ., Σολομών, Ι., & Σταμέλος, Γ. 2000. Αθήνα: Μεταίχμιο.)
*3. Πανελλαδική έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (σημερινού ΙΕΠ) που δημοσιεύτηκε το 2008 για την αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
*4. ΦΕΚ 388/27-1-2023, για τη «Ρύθμιση ειδικότερων και λεπτομερειακών θεμάτων σχετικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των μελών Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού και Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και τη διαδικασία διενέργειάς της.»
*5. Γ. Σεφέρης, “Ο τόπος μας είναι κλειστός”, Μυθιστόρημα Ι΄