Δύο είναι κυρίως τα ζητήματα στα οποία εστιάζουν τα κείμενα πολλών αρθρογράφων αλλά και η επιχειρηματολογία του υπουργείου για το θέμα του Εθνικού ή Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου:

(α) η απαξίωση του Λυκείου με την ισχύουσα δομή των πανελληνίων εξετάσεων. Υποστηρίζεται ότι η έμφαση που δίνεται από τους μαθητές στις δύο τελευταίες τάξεις του Λυκείου στην προετοιμασία για τις πανελλήνιες στα τέσσερα μαθήματα του πεδίου επιλογής και η συνακόλουθη απαξίωση των υπολοίπων μαθημάτων οδηγεί ουσιαστικά σε απαξίωση του Λυκείου ως αυτόνομης εκπαιδευτικής δομής.

και (β) στον αντιπαιδαγωγικό και άδικο χαρακτήρα να κρίνεται η επιτυχία ενός υποψηφίου από τέσσερις (4) τρίωρες γραπτές δοκιμασίες, από τέσσερις δηλαδή στιγμιαίες καταστάσεις - αντιδράσεις του υποψηφίου στις κρίσιμες εξετάσεις.

Θεωρώ ότι είναι αναγκαίο να φωτίσουμε περισσότερο τα θέματα αυτά μέσα από τα δεδομένα της πραγματικότητας.

Απαξίωση του Λυκείου

Στις απόψεις και αναλύσεις που ακούμε και διαβάζουμε, συναντούμε τη σύνδεση του Λυκείου (ο ρόλος του, η αποδοχή ή η απόρριψη από τους μαθητές) σε σχέση με τις πανελλήνιες εξετάσεις και το σύστημα εισαγωγής στο πανεπιστήμιο. Δεν βλέπουμε την παράμετρο των ίδιων των μαθητών και των εκπαιδευτικών σε σχέση με το Λύκειο, την αποδοχή ή την απόρριψή του από τους μαθητές πολύ πριν αυτοί μπουν στην περιπέτεια της προετοιμασίας για τις πανελλήνιες. Δεν βλέπουμε επίσης ποιες ανάγκες και ποια κενά του σχολείου οδηγούν τους μαθητές στα φροντιστήρια, τα οποία συμπληρώνουν ή υποκαθιστούν τα Λύκεια στα εξεταζόμενα μαθήματα και τα οποία έχουν αναδειχθεί διαχρονικά σε έναν αναγκαίο, βασικό και μόνιμο βραχίονα αυτής της προετοιμασίας τους.

Έχω πολλές φορές αναφερθεί στην έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (του σημερινού Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής), η οποία διεξήχθη στο διάστημα 2005 - 2008 και είχε ως θέμα την Αξιολόγηση των ποιοτικών Χαρακτηριστικών του Συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (δημοσιεύτηκε το 2008 από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με τον γενικό τίτλο Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση). Το κεφάλαιο που αφορά τα ερωτήματα που διερευνούμε σ’ αυτό το κείμενο, είναι το κεφάλαιο «Κοινωνική αποδοχή» (σελ. 467 – 534). Από την πληθώρα των ευρημάτων σταχυολογούμε ορισμένα, αντιπροσωπευτικά και ενδεικτικά των απόψεων και των στάσεων των μαθητών, καθώς και των απόψεων των εκπαιδευτικών.

• Από τις απόψεις των μαθητών του Λυκείου και του ΤΕΕ (τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση)

ΕΡΩΤΗΣΗ: Σε ποιο βαθμό ενδιαφέρονται οι μαθητές για το περιεχόμενο των μαθημάτων τους (σελ. 473)

(η ταξινόμηση των απαντήσεων έγινε με βάση τον γενικό μέσο όρο της βαθμολογίας)

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Λίγο ή καθόλου

Μέχρι 13: 62,3 % – μεταξύ 13 -17: 53,5 % – πάνω από 17: 45,8 %

ΕΡΩΤΗΣΗ: Πόσο ικανοποιούνται οι εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών (σελ. 475)

(η ταξινόμηση των απαντήσεων έγινε με βάση τον γενικό μέσο όρο της βαθμολογίας)

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Λίγο ή καθόλου

Μέχρι 13: 57,4 % – μεταξύ 13 -17: 59,6 % – πάνω από 17: 64,6 %

ΕΡΩΤΗΣΗ: Πόσο ικανοποιούνται στο σχολείο τα ενδιαφέροντα των μαθητών (σελ. 477)

(οι απαντήσεις ταξινομημένες κατά τάξη)

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Λίγο ή καθόλου

Α΄ Λυκείου: 68,5 % – Β΄ Λυκείου: 74,3 % - Γ΄ Λυκείου: 87,2 %

ΕΡΩΤΗΣΗ: Κατά πόσο το σχολείο ανταποκρίνεται στις προσδοκίες των μαθητών (σελ. 486)

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Λίγο ή καθόλου

Α΄ Λυκείου: 60,4 % – Β΄ Λυκείου: 67,3 % - Γ΄ Λυκείου: 79,1 %

ΕΡΩΤΗΣΗ: Τι αισθάνονται οι μαθητές όταν βρίσκονται στο σχολείο (σελ. 508)

• Και ορισμένες ενδεικτικές απαντήσεις των εκπαιδευτικών

ΕΡΩΤΗΣΗ: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης καλλιεργείται στο ελληνικό σχολείο (σελ. 481)

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Διαφωνώ

Δημοτικό: 45,5 % - Γυμνάσιο: 61,0 % - Λύκειο: 64,7 %, ΤΕΕ: 70,3 %

ΕΡΩΤΗΣΗ: Οι μαθητές αναπτύσσουν τις προσωπικές τους δεξιότητες (σελ. 482)

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Λίγο – καθόλου

Δημοτικό: 43,1 % - Γυμνάσιο: 61,2 % - Λύκειο: 69,6 % - ΤΕΕ: 57,8 %

ΕΡΩΤΗΣΗ: Σε ποιο βαθμό ενδιαφέρονται οι μαθητές για το περιεχόμενο σπουδών (σελ. 472)

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Λίγο – καθόλου

Δημοτικό: 46,2 % - Γυμνάσιο: 69,5 % - Λύκειο: 74,3 % - ΤΕΕ: 89,2 %

Η απαξίωση του Λυκείου, ως χώρου σχολικής μάθησης, είναι κάτι παραπάνω από εκκωφαντική. Θα ήταν, νομίζω, αναγκαίο, η έρευνα αυτή να επικαιροποιηθεί και να επεκταθεί στους μαθητές του Γυμνασίου και των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού. Υποθέτω, μέσα από εμπειρικά στοιχεία, ότι τα αρνητικά κίνητρα για τη σχολική μάθηση και η εξ αυτών απόρριψη του σχολείου έχουν ξεπεράσει προ πολλού τα σύνορα του Λυκείου και έχουν εξαπλωθεί ως μεταστατικός καρκίνος στο σύνολο σχεδόν της βασικής εκπαίδευσης.

Εντυπωσιακό, αν και αναμενόμενο, είναι επίσης το εύρημα ότι οι εκπαιδευτικοί του Λυκείου εμφανίζουν παρόμοια ποσοστά στις εκτιμήσεις τους για το τι πιστεύουν και θέλουν οι μαθητές. Αναμενόμενο, μιας και ζουν αυτή την απόρριψη καθημερινά μέσα στην τάξη, με διαβαθμίσεις βέβαια ανάλογα με την ηλικία και το μάθημα.

Και μεις; Τι κάνουμε και τι συζητάμε όλα αυτά τα χρόνια, όλες αυτές τις δεκαετίες; Γιατί βέβαια αυτή η πραγματικότητα δεν διαμορφώθηκε «ξαφνικά» το 2005. Η απόρριψη έχει πιο βαθιές ρίζες στο χρόνο. Εμείς, λοιπόν, δεν λέμε κουβέντα για την γνωστή και προφανή εστία του προβλήματος, «κρατάμε κρυμμένα μυστικά και ντοκουμέντα» (παραφράζοντας ελαφρά ένα εξαιρετικό τραγούδι), και ψάχνουμε την αποκατάσταση του κύρους του Λυκείου μέσα από την τροποποίηση του θεσμού των πανελληνίων εξετάσεων. Υπάρχει κανείς λογικά σκεπτόμενος πολίτης -πολύ περισσότερο αν είναι εκπαιδευτικός- που μπορεί να παρακολουθήσει σοβαρά μια τέτοια συζήτηση; Και μάλιστα όταν έχουμε την εμπειρία προηγούμενων περιπτώσεων για ανάλογες απόπειρες, στις οποίες και πάλι το ζήτημα της ουσίας, δηλαδή η συνολική απόρριψη του σχολείου και της σχολικής μάθησης από τους μαθητές, έμενε έξω από τη συζήτηση;

Ο ρόλος των φροντιστηρίων και η σχέση τους με το σχολείο.

Είναι σημαντικό στο σημείο αυτό να γίνει μια αναγκαία επισήμανση για το ρόλο των φροντιστηρίων. Προφανώς όλα τα φροντιστήρια δεν παρέχουν την ίδια ποιότητα υποστήριξης ούτε οι μαθητές που πηγαίνουν σ’ αυτά έχουν τους ίδιους στόχους και τα ίδια κίνητρα. Δεν γνωρίζω αν υπάρχει κάποια έρευνα που να αποτυπώνει τα ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα για τα δύο παραπάνω θέματα, αλλά στο κείμενο αυτό θα ασχοληθώ με εκείνους τους μαθητές που πηγαίνουν επειδή επιδιώκουν να περάσουν στην πρώτη ή σε κάποια από τις επιθυμητές επιλογές τους, και οι οποίοι υποθέτω ότι είναι η πλειονότητα.

Τι αναζητούν οι μαθητές;

Θα επισημάνω δύο κρίσιμα ζητήματα. Το ένα είναι η οργάνωση της μελέτης της εξεταστέας ύλης. Η οργάνωση αυτή περιέχει την κατά το δυνατόν επίλυση προβλημάτων ερμηνείας και κατανόησης της θεωρίας ώστε να είναι εφικτή η απομνημόνευση, η αναπαραγωγή και -κατά το δυνατόν- η εφαρμογή της σε απλές ή συνήθεις καταστάσεις. Και όλη αυτή η διαδικασία να οργανωθεί στο χρόνο, ώστε να ολοκληρωθεί αποτελεσματικά μέχρι τις εξετάσεις. Με αυτό τον τρόπο μπορούν οι μαθητές να επιδιώξουν έναν βαθμό που να τους «βάζει» σε κάποιο αποδεκτό σ’ αυτούς πανεπιστημιακό τμήμα. Αυτή η ανάγκη, όσο κι αν φαίνεται απλή, δεν ικανοποιείται σε μεγάλο βαθμό από την πλειονότητα των εκπαιδευτικών του Λυκείου. Γι’ αυτούς το μέλημα είναι κυρίως να βγει η ύλη και σε όσο χρόνο περισσεύει να κάνουν και μερικές επαναλήψεις.

Το δεύτερο αφορά αυτούς τους μαθητές που εκτιμούν ότι έχουν τις προϋποθέσεις για υψηλές βαθμολογίες. Τα φροντιστήρια ποντάρουν σ’ αυτούς για να εμφανίσουν επιτυχίες που θα ενισχύσουν τη φήμη και την μετέπειτα πελατεία τους. Και βέβαια αυτό είναι επιχειρηματικά θεμιτό και αυτή η αναφορά δεν έχει καμία αρνητική χροιά. Για να «χτυπήσει» κάποιος υποψήφιος υψηλή βαθμολογία σε κάποια «προνομιούχα» σχολή, δεν αρκεί η προηγούμενη ανάγκη που αναφέρθηκα. Απαιτείται επιπλέον γνώση και δεξιότητες για να χειριστούν τα δύσκολα ή περίπλοκα θέματα, στα οποία συνήθως ξεχωρίζουν οι πολύ καλές από τις μέτριες επιδόσεις. Χρειάζεται να εκπαιδευτούν ή να εξασκηθούν σε τεχνικές και στρατηγικές που απαιτούνται στα θέματα αυτά. Γι’ αυτό και πολλά φροντιστήρια φτιάχνουν τμήματα «επιλέκτων» με αυξημένη ποιοτικά υποστήριξη σ’ αυτόν τον τομέα.

Έχω αναφερθεί πολλές φορές στην αδυναμία των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων να εκπαιδεύσουν τους μαθητές τους στην ικανότητα επεξεργασίας και επίλυσης προβλημάτων και προβληματικών καταστάσεων. Συντριπτικό δεδομένο είναι η σταθερά χαμηλή θέση των ελλήνων μαθητών σε όλες (έξι συνολικά) τις αξιολογήσεις του PISA από το 2002 μέχρι σήμερα. Η υπεύθυνη της ελληνικής ομάδας στο PISA είχε δηλώσει μετά την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων της 5^ης αξιολόγησης, ότι είναι αναμενόμενο αυτό το αποτέλεσμα από τη στιγμή που στο PISA αξιολογείται η επίλυση προβλημάτων και οι έλληνες μαθητές δεν εκπαιδεύονται σ’ αυτόν τον τομέα. Ενώ, λοιπόν, στη δυτική Ευρώπη και αλλού η βασική εκπαίδευση επιχειρεί εδώ και δεκαετίες να στραφεί σ’ αυτό το πεδίο και το έχει αναδείξει ως κεντρική εκπαιδευτική ανάγκη, εμείς δεν έχουμε καν αναγνωρίσει αυτό το πρόβλημα. Και όταν μιλάμε γι’ αυτό, συνήθως το ταυτίζουμε από ημιμάθεια με τον ψηφιακό εγγραμματισμό.

Τα δύο αυτά ζητήματα σκιαγραφούν την απόκλιση της μαθησιακής διαδικασίας του Λυκείου από τις απαιτήσεις των πανελληνίων εξετάσεων, όποια μορφή κι αν έχουν. Ούτε ο ενδεχόμενος περιορισμός της εξεταστέας ύλης, ούτε η περιστολή της αυθαιρεσίας των επιτροπών που βάζουν τα θέματα μέσα από τον περιορισμό τους στις τράπεζες θεμάτων, θα αλλάξουν την απόκλιση της μαθησιακής διαδικασίας του σημερινού Λυκείου από τις απαιτήσεις της όποιας εκδοχής πανελληνίων. Μπορεί να αυξομειωθεί αυτή η απόκλιση αλλά θα υπάρχει. Οι παιδαγωγικές και διδακτικές αδυναμίες του σχολείου σε σχέση με τις απαιτήσεις των πανελληνίων εξετάσεων θα εξακολουθούν να οδηγούν τους μαθητές στο φροντιστήριο, παρόλο που μερικές φορές αυτή η ανάγκη διογκώνεται υπερβολικά. Και όσο αυτές οι αδυναμίες θα παραμένουν, όσο η απόκλιση της μαθησιακής διαδικασίας του σχολείου από τις απαιτήσεις αυτών των εξετάσεων θα παραμένει σημαντική, τα φροντιστήρια θα γεμίζουν. Και για να είμαστε ειλικρινείς με τον εαυτό μας, αυτή την πραγματικότητα την γνωρίζουν πολύ καλά και τη βιώνουν οι μαθητές, οι γονείς και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί.

Το εθνικό απολυτήριο θα είναι μια φυσική συνέχεια της μαθησιακής διαδικασίας του Λυκείου, από τη στιγμή που γεφυρωθεί η απόκλιση ανάμεσα στον διδακτικό χαρακτήρα της μαθησιακής διαδικασία και στις απαιτήσεις των πανελληνίων εξετάσεων. Με άλλα λόγια, όταν η διδακτική διαδικασία στην τάξη θα αναπτύσσει όλες εκείνες τις δεξιότητες που θα απαιτεί η εξεταστική διαδικασία για το εθνικό απολυτήριο. Και επί πλέον όταν η παιδαγωγική και διδακτική λειτουργία του σχολείου αποκτήσει νόημα για τους μαθητές. Τότε η απόρριψη του σχολείου και η αναντιστοιχία του με τις απαιτήσεις των εξετάσεων για το πανεπιστήμιο θα μπορούν να πάρουν μια καθοδική πορεία. Και τότε θα είναι λογικό να αρχίσει να μειώνεται και η ανάγκη πρόσθετης στήριξης από τα φροντιστήρια. Όλα αυτά σε κάποιο άγνωστο μέλλον κοιτώντας με ρομαντισμό, όπως κάποια υπέροχη ανατολή πανσελήνου. Μόνο που αυτή είναι πραγματική και στο τώρα!

Από τα τέσσερα μαθήματα στο εθνικό απολυτήριο – μια πιο σφαιρική αξιολόγηση

Η μετάβαση από το σημερινό σύστημα με τα τέσσερα εξεταζόμενα μαθήματα σε αρκετά περισσότερα εμφανίζει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα για τους μαθητές. Το βασικό πλεονέκτημα είναι ότι η είσοδός τους σε ένα πανεπιστημιακό τμήμα θα κρίνεται από περισσότερα μαθήματα στα οποία θα συνυπολογίζονται με κάποιον τρόπο και ορισμένες επιδόσεις στη διάρκεια της χρονιάς. Κι αυτό φαίνεται πιο ισορροπημένη λύση για τους μαθητές, μια λύση που θα τους δίνει τη δυνατότητα να συμπληρώσουν τις βαθμολογίες τους, όταν θα έχουν αποτυχίες σε κάποια μαθήματα, αντί για τον σχεδόν καταδικαστικό χαρακτήρα σήμερα της αποτυχίας σε ένα από τα τέσσερα μαθήματα.

Είναι αναγκαίο στο σημείο αυτό να γίνει μια διάκριση. Να διακρίνουμε την απόρριψη της σχολικής μάθησης στο σχολείο, τα αρνητικά κίνητρα για τη διδασκόμενη γνώση από την ενασχόληση του μαθητή με τα μαθήματα που θα δώσει στις πανελλήνιες εξετάσεις. Υπάρχουν οι μαθητές που αγαπούν ορισμένα μαθήματα και τους αρέσει να ασχολούνται μ’ αυτά. Για τους περισσότερους, όπως δείχνουν τα δεδομένα που παρουσιάσαμε, η ενασχόληση με τα πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα στοχεύει να αποκτήσουν τη δυνατότητα να γράψουν καλά, να έχουν καλή επίδοση. Στην πρώτη περίπτωση τα κίνητρά σου σε οδηγούν στην ουσία και στο νόημα της γνώσης. Στη δεύτερη περίπτωση τα κίνητρά σου σε οδηγούν να αποκτήσεις τη δεξιότητα να γράφεις καλά, να παίρνεις καλούς βαθμούς. Αυτά είναι δύο διαφορετικά είδη γνώσης, και το σχολείο υπηρετεί κατά κανόνα το δεύτερο.

Το αρνητικό για πολλούς μαθητές στις σημερινές συνθήκες που παρουσιάστηκαν παραπάνω, είναι ότι η αύξηση του αριθμού των πανελλαδικώς εξεταζόμενων μαθημάτων θα βιωθεί ως επιπλέον βάρος, πίεση και άγχος. Κι αυτό μέσα στις συνθήκες του ελληνικού σχολείου που απωθεί τους μαθητές και τους αναγκάζει σε επιπλέον δουλειά στα φροντιστήρια. Δεν ξέρω τι ακριβώς συμβαίνει στις ευρωπαϊκές χώρες που ισχύει ένα αντίστοιχο σύστημα με το εθνικό απολυτήριο, ούτε ποια είναι εκεί η σχέση των μαθητών με το σχολείο και τη σχολική μάθηση. Γιατί η επίκληση απλώς της λειτουργίας κάποιου παρόμοιου μοντέλου δεν απαντά στο πρόβλημα που έχουμε στο ελληνικό σχολείο.

Συνοψίζοντας

Η μετάβαση από το σημερινό σύστημα στο εθνικό απολυτήριο θα φέρει μεγαλύτερη ισορροπία και δικαιότερη κατανομή στο πέρασμα στο πανεπιστήμιο, θα ξεβολέψει τους μαθητές που θα χρειαστεί να προσαρμοστούν σε καινούριες συνήθειες με περισσότερη δουλειά, θα ενισχύσει τα φροντιστήρια, θα ζωντανέψει το Λύκειο ως ένα εξεταστικό κέντρο αλλά δεν περιμένω να αποκαταστήσει το κύρος του στους μαθητές και στην κοινωνία. Κατά συνέπεια, καμία «τεχνική» ή «οργανωτική» αλλαγή στις πανελλήνιες εξετάσεις δεν θα αλλάξει τη στάση των μαθητών απέναντι στο Λύκειο και στις εξετάσεις για το πανεπιστήμιο, ούτε θα μειώσει την ανάγκη καταφυγής του μαθητή στα φροντιστήρια. Γιατί δεν θα αλλάξει η ουσία της σχέσης των μαθητών με το σχολείο και τη σχολική μάθηση.

Αν, κατά συνέπεια, αφαιρέσουμε από τη συζήτηση τη σχέση του μαθητή με το σχολείο και τη σχολική μάθηση, ποιο είναι το νόημα γι’ αυτόν και ποιες είναι οι ανάγκες του, αν θέλει να μάθει ή όχι αυτά που του διδάσκουν, αν τελικά μαθαίνει και αποκτά δεξιότητες ή όχι, τότε αφαιρούμε από τη συζήτηση την παιδαγωγική και συζητούμε για μια απάντηση οργανωτική, διαχειριστική και λογιστική των δεικτών και βαθμών. Θα έχουμε ίσως μια πιο ισορροπημένη και δίκαιη διευθέτηση αλλά το σχολείο θα παραμείνει εκεί που είναι: στην απόρριψη από τους μαθητές. Για άλλη μια φορά, η παιδαγωγική θα είναι έξω από τη συζήτηση, τους προβληματισμούς και τις απαντήσεις για το σχολείο και τους μαθητές.

Υπάρχει απάντηση; Αν συζητήσουμε το πρόβλημα με αφετηρία τις παιδαγωγικές διαστάσεις που παρουσιάστηκαν, τότε ναι, υπάρχουν απαντήσεις. Μόνο που σ’ αυτή την περίπτωση οι απαντήσεις είναι από τη φύση τους απαιτητικές και σύνθετες και δεν «τακτοποιούνται» με ένα νόμο ακόμα κι αν δεν έχει ένα άρθρο.